Мотивы выбора педагогической профессии и мотивация педагогической деятельности
Развитие личности учителя в системе педагогического образования
Профессиональное самовоспитание учителя
Основы самообразования студентов педагогического вуза и учителей
§ 1. Мотивы выбора педагогической профессии и мотивация педагогической деятельности
Проблема мотивации педагогической деятельности, как и в целом проблема мотивации поведения и деятельности человека, является одной из наиболее сложных и малоразработанных. Практически нет специальных исследований, в которых бы прослеживалась взаимосвязь мотивов выбора педагогической профессии и мотивации педагогической деятельности.
Анализ факторов, влияющих на выбор педагогической профессии абитуриентами, позволяет определить их значимость и выстроить ранжированный ряд: интерес к учебному предмету - 27,2 %;
желание обучать данному предмету - 16,2 %; стремление посвятить себя воспитанию детей - 19,2 %; осознание педагогических способностей - 6 %; желание иметь высшее образование - 13 %;
представление об общественной важности, престиже педагогической профессии - 12,2 %; стремление к материальной обеспеченности - 2,2 %; так сложились обстоятельства - 4 %.
Если объединить выбравших педагогическую профессию в соответствии с их склонностями к обучению и воспитанию, их интересом к детям, то лишь немногим более половины будущих учителей выбирают профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о педагогической направленности их личности.
Нужно отметить, что даже в крайне тяжелых условиях общественно-экономической жизни в России находились замечательные учителя-энтузиасты, чей выбор педагогической профессии был обусловлен мотивами высокой социальной ценности. Одним из таких был Николай Александрович Добролюбов.
Из сочинения Н.А Добролюбова, написанного им при поступлении в Главный педагогический институт в Петербурге:
"Рано овладела мною благородная решимость посвятить себя на служение отечеству моему. Долго странные мечты волновали неопытный ум, но наконец остановился я на звании педагога. Размышляя об этом звании, я почувствовал в себе и способность, и желание, и терпение - все, что нужно для этого трудного дела... Я способен передавать познания, потому что не обделен даром слова, потому что имею сердце, которое нередко само ищет высказаться, а что больше требуется от педагога... Одно смущает меня: я слаб, молод, неопытен. Как могу я передавать новые истины новому поколению, когда я сам только еще вступаю в жизнь, только еще жажду просвещения? Но для того-то и прихожу я в это святилище науки, чтобы в нем приготовить себя к совершенному прохождению своей должности, чтобы здесь в продолжение нескольких лет приучить себя к мысли быть наставником юношества..."".
Выбор педагогической профессии в соответствии с тем или иным мотивом (ради чего?) во многом предопределяет и мотивы учения. Если принять во внимание, что мотив - это не что иное, как предмет потребности, или опредмеченная потребность, то для будущих учителей такими предметами могут быть "чистый" познавательный интерес, стремление лучше подготовиться к самостоятельной профессиональной деятельности, чувство долга и ответственности или же стремление посредством учения выделиться среди однокурсников, занять престижное положение в коллективе, избежать нареканий со стороны преподавателей и родителей, желание заслужить похвалу, получить повышенную стипендию и т.п.
Исходя из целесообразности различения мотивов выбора профессии и мотивации педагогической деятельности, необходимо отметить, что они соотносятся как прошлое и настоящее. Так же как мотивы выбора педагогической профессии и мотивы учения в институте отличались в прошлом, точно так же варьируется и мотивация педагогической деятельности в настоящем.
Мотивация педагогической деятельности подчиняется общему механизму мотивации деятельности и образования новых мотивов. Он получил название механизма превращения цели в мотив, или "сдвига мотива на цель" (А.Н.Леонтьев). Его суть состоит в том, что цель, ранее побуждаемая к ее осуществлению каким-то мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, т.е. сама становится мотивом. Например, начинающий учитель приступил к работе, отдавая ей все свои силы прежде всего потому, что им руководили честолюбивые чувства. Но со временем его увлек сам процесс общения с детьми, у него пробудился интерес к преподаванию. Осуществление педагогического процесса со всеми его сложностями и в то же время привлекательностью превратилось из цели в мотив деятельности. Цель же, как правило, усложняется, отодвигается.
Подразделение мотивов на ведущие (доминантные) и ситуативные (мотивы-стимулы), внешние и внутренние позволяет с большой долей вероятности предполагать, что как для будущих учителей учение, так и для работающих учителей их деятельность протекают как цепь ситуаций, одни из которых выступают как целенаправленное притяжение. Цель деятельности и мотив здесь совпадают. Другие ситуации воспринимаются как целенаправленное принуждение, когда цель и мотив не совпадают. К цели педагогической деятельности учитель в этом случае может относиться безразлично и даже негативно.
В ситуациях первого типа учителя работают с увлечением, вдохновенно, а следовательно, и продуктивно. Во втором случае - тягостно, с неизбежным нервным напряжением и обычно не имеют хороших результатов. Но сложная деятельность, какой является педагогическая, обычно вызывается несколькими мотивами, различающимися по силе, личной и социальной значимости. Полимоти-вированность педагогической деятельности - явление обычное:
учитель может хорошо работать ради достижения высоких результатов, но в то же время удовлетворять другие свои потребности (признание коллег, моральное и материальное поощрение и др.).
К социально ценным мотивам педагогической деятельности относятся чувство профессионального и гражданского долга, ответственность за воспитание детей, честное и добросовестное выполнение профессиональных функций (профессиональная честь), увлеченность предметом и удовлетворение от общения с детьми; осознание высокой миссии учителя; любовь к детям и др. Ничем не могут быть оправданы эгоистические, корыстные мотивы педагогической деятельности, которые "держат" учителя в школе: зарплата, продолжительный отпуск, возможность получения квартиры или других льгот и т.п.
§ 2. Развитие личности учителя в системе педагогического образования
В настоящее время происходит углубление противоречий между требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности учителя, и фактическим уровнем готовности выпускников педагогических учебных заведений к выполнению ими своих профессиональных функций; между типовой системой подготовки учителя и индивидуально-творческим характером его деятельности. Неизбежным следствием технократического и экстенсивного подходов в педагогическом образовании стало отчуждение учителя от общества и национальных культур, от школы и ученика. Это привело к резкому снижению социального статуса и престижа педагогической профессии, несоответствию системы подготовки учителя общественным потребностям и обострению образовательных проблем.
Названные противоречия обусловливают необходимость решения связанных с ними проблем в педагогическом образовании:
проблемы нового целеполагания;
проблемы новой структуры образования;
проблемы обновления содержания образования;
проблемы обновления организационных форм и методов.
Названные проблемы служат основанием для смены целевых ориентации, внедрения системы многоуровневого педагогического образования.
Цели многоуровневой структуры педагогического образования - расширение возможностей учебных заведений в удовлетворении многообразных культурно-образовательных запросов личности и общества, повышение гибкости общекультурной, научной и профессиональной подготовки специалистов в сфере образования с учетом меняющихся потребностей экономики и рынка труда.
Многоуровневое педагогическое образование, реализующееся различными по содержанию и срокам обучения преемственными образовательно-профессиональными программами, обеспечивает решение следующих задач:
личности (студенту) - осуществить индивидуальный выбор содержания и уровня получаемого образования и профессиональной подготовки, удовлетворяющих интеллектуальным, социальным и экономическим потребностям;
обществу (системе образования, школе) - получить специалиста в более короткие сроки с затребованными квалификационными параметрами;
преподавательскому корпусу (факультета, колледжа, университета, института) - с большей полнотой реализовать научные и профессионально-педагогические потенции.
Получение педагогического образования сопряжено со становлением специалиста разного уровня профессиональной квалификации, достигаемого при условии овладения соответствующими программами (см. схему).
Основу педагогического образования составляет базовое высшее образование, реализуемое образовательно-профессиональными программами первого и второго уровней. Они предоставляют личности обучающегося возможность овладеть системой знаний о человеке и обществе, истории и культуре, получить базовую фундаментальную научную подготовку и основы профессиональных педагогических знаний по избранному направлению образования.
Первый уровень - общее высшее образование - достигается овладением образовательно-профессиональных программ первого уровня в течение двух лет обучения. Оно обеспечивает право личности на продолжение обучения на ступени базового высшего педагогического образования по образовательно-профессиональным программам второго уровня. Кроме того, желающие могут продолжить образование в сфере трудовой деятельности или изменить образовательно-профессиональную ориентацию.
Функциональво-логическая система многоуровневого педагогического образования
На базе общего высшего образования может быть реализована программа профессионально-педагогической подготовки (до 18 месяцев), дающая среднее специальное образование. Кроме этого, для желающих в течение непродолжительного периода обучения (от 3 до 6 месяцев) может осуществляться профессиональная подготовка на уровне квалификации младшего специалиста с учетом избранного научного направления. Лица, овладевшие такими профессиональными программами, могут занимать в образовательном учреждении должности учебно-вспомогательного персонала (лаборант, помощник учителя, воспитателя).
Второй уровень базового высшего педагогического образования рассчитан на два года обучения и предусматривает реализацию образовательно-профессиональной программы по одному из предметных направлений. Студентам, сдавшим государственные экзамены и получившим базовое высшее педагогическое образование, выдается диплом бакалавра образования по избранному направлению.
По отдельным направлениям в силу особенностей реализации образовательно-профессиональных программ второго уровня возможно совмещение с программой профессиональной подготовки (срок обучения три года).
Для получения квалификации специалиста на основе базового высшего педагогического образования предоставляется возможность в течение года освоить профессиональные программы в соответствии с будущей специальностью, сдать государственные экзамены и защитить выпускную работу. После этого выпускник получает квалификационный сертификат по одной или двум педагогическим специальностям.
Полное высшее педагогическое образование основывается на базовом высшем образовании и представляет собой развитие и дифференциацию профессиональных и образовательных программ по направлениям специализации. За счет углубленной образовательно-профессиональной профаммы обеспечивается подготовка специалиста преимущественно "по заказу". Основная цель данной ступени - подготовка педагога-исследователя, ориентированного на созидательную, творческую деятельность. Продолжительность обучения на ступени полного высшего педагогического образования не менее двух лет на основе четырехлетнего базового высшего образования.
Лицам, получившим полное высшее педагогическое образование, выдается диплом магистра образования по конкретному направлению науки и квалификационный сертификат по избранной специальности, предоставляющий право осуществлять профессиональную деятельность в любых типах образовательных учреждений (школах, лицеях, гимназиях, колледжах, вузах).
Гибкость и вариативность многоуровневой структуры педагогического образования позволяет любому обучающемуся при необходимости остановить его по достижении того или иного уровня, а затем продолжить образование на последующем уровне в любом вузе аналогичного профиля.
Одной из первоочередных задач педагогического образования в связи с внедрением многоуровневой структуры является глубокое обновление его содержания, в котором можно выделить три взаимосвязанных блока: общекультурный, психолого-педагогический и предметный. Каждый из названных блоков представлен рядом модулей.
Общекультурный блок,
составляющий 25 % учебного времени, призван обеспечить развитие мировоззрения учителя, создать условия для его жизненного и профессионального самоопределения, овладения практической педагогикой, которая в своей основе имеет общую образованность учителя. Погружение
учителя в контекст общечеловеческой культуры, различных языков, видов искусств, способов деятельности во всем их своеобразии требует разработки таких элементов общекультурного блока, как мировоззренческо-методологический, аксиологический, историко-культурный, социально-экономический, естественнонаучный, коммуникативный.
Психолого-педагогический блок,
составляющий 18 % учебного времени, направлен на развитие педагогического самосознания учителя, его творческой индивидуальности, проявляющейся в способах анализа, проектирования, реализации и рефлексии педагогической деятельности. Поскольку становление "Я-концеп-ции" учителя - это не единовременный акт, то данный блок может быть представлен такими модулями, как ориентирующий, теоретико-методологический, деятельностный.
Предметный блок,
составляющий 57 % учебного времени, ориентирован на освоение логики развертывания содержания конкретного научного знания как составной части общечеловеческой культуры и как средства развития личности учащихся и общения с ними. Он предполагает разработку таких модулей, как общий, связанный с определенным направлением научных знаний (гуманитарные знания, естествознание и др.); интегрированный, объединяющий в единое целое те или иные отрасли научного направления; специальный - в конкретной области научного знания (узкий или широкий профиль) изменении и самосовершенствовании. Однако сама эта потребность не вырастает автоматически из необходимости разрешить противоречия между требованиями, предъявляемыми обществом к учителю, и наличным уровнем его развития как личности и профессионала. Внешние источники активности (требования и ожидания общества) либо стимулируют работу над собой, либо вынуждают учителя идти на всевозможные ухищрения, снимающие эти противоречия, во всяком случае, в его сознании. В психологии известны многие компенсаторные механизмы снятия подобных противоречий: рационализация, инверсия, проекция, "бегство от реальности" и др.
В основе профессионального самовоспитания, как и в основе деятельности учителя, лежит противоречие между целью и мотивом. Обеспечить сдвиг мотива на цель - значит вызвать истинную потребность в самовоспитании. Вызванная таким образом потребность учителя в самовоспитании в дальнейшем поддерживается личным источником активности (убеждениями; чувствами - долга, ответственности, профессиональной чести, здорового самолюбия и т.п.). Все это вызывает систему действий по самосовершенствованию, характер которых во многом предопределяется содержанием профессионального идеала. Другими словами, когда педагогическая деятельность приобретает в глазах учителя личностную, глубоко осознанную ценность, тогда и проявляется потребность в самосовершенствовании, тогда и начинается процесс самовоспитания.
Профессиональный идеал и средства профессионального самовоспитания учителя
Психологи отмечают два приема формирования самооценки. Первый состоит в том, чтобы соотнести уровень своих притязаний с достигнутым результатом, а второй - в социальном сравнении, сопоставлении мнений о себе окружающих. Но при использовании этих приемов не всегда вырабатывается адекватная самооценка. Невысокие притязания могут привести к формированию завышенной самооценки, так как затруднения в работе обычно имеют лишь те воспитатели, которые ставят перед собой высокие задачи. Не может удовлетворить творчески работающего учителя и прием формирования самооценки через сравнение себя и своих результатов с результатами коллег.
Основной способ формирования самооценки учителя (в том числе будущего) - соизмерение своих результатов с идеалом
личности и деятельности учителя-воспитателя, и такая работа должна начинаться как можно раньше, с первого курса. Самый простой и в то же время самый надежный способ формирования профессионального идеала - чтение специальной литературы, знакомство с жизнью и педагогическим творчеством выдающихся педагогов. Правильно сформированный идеал учителя - условие эффективности его самовоспитания.
К внешним факторам, стимулирующим процесс самовоспитания, относят педагогический коллектив, стиль руководства школой и фактор свободного времени.
Учитель, особенно начинающий, попадая в педагогический коллектив, где царит атмосфера взаимной требовательности, принципиальности, конструктивной критики и самокритики, где с особым вниманием относятся к творческим поискам коллег и искренне радуются их находкам, где чувствуется заинтересованность в профессиональном росте начинающих, стремится соответствовать требованиям профессионального идеала. Напротив, отсутствие коллективистических начал среди педагогов, пренебрежение к творческому поиску и скептическое отношение к возможностям самовоспитания неизбежно убьют потребность в самосовершенствовании.
Если руководство школы не создает педагогам условия, при которых каждый из них имел бы возможность переживания успеха, вызывающего веру в собственные силы и способности, если за его требованиями не чувствуется озабоченности успехами учителей, стремления помочь, то в такой школе у них не появляется потребности в самовоспитании.
Наконец, фактор времени. Оно необходимо учителю для чтения художественной литературы, периодики, посещения музеев, театров, выставок, просмотра фильмов и телепередач, изучения специальной, а также психолого-педагогической литературы.
Процесс профессионального самовоспитания чрезвычайно индивидуален. Однако в нем всегда можно выделить три взаимосвязанных этапа: самопознание, самопрограммирование и самовоздействие.
Профессиональному самопознанию
будущего учителя поможет курс психологии. Для выявления общей самооценки может быть использована традиционная методика построения ранжированных рядов качеств идеала и характерных для конкретной личности с последующим вычислением коэффициента по соответствующей формуле". Самооценка профессиональных качеств определяется с помощью той же методики при условии, что эталонный ряд строится из профессионально значимых качеств. Для выявления уровня направленности на педагогическую профессию, области предпочитаемой педагогической деятельности (преподавание или воспитательная работа) лучше использовать проективные методики типа вербального теста "понятийный словарь".
Для выявления уровня общительности (коммуникабельности) рекомендуется тест В.Ф.Ряховского2. Учитывая, что умение общаться складывается из частных умений, а также зависит от многих факторов, углубленное познание себя должно идти по линии выявления уровня сформированное™ перцептивных умений, навыков педагогической техники и таких умений, как умение слушать собеседника, управлять общением, выступать перед аудиторией и т.п.
Профессиональное самопознание предполагает также выявление особенностей волевого развития, эмоциональной сферы, темперамента и характера, особенностей познавательных процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), речи и внимания как свойств личности.
Процесс самопрограммирования
развития личности не что иное, как материализация собственного прогноза о возможном усовершенствовании своей личности.
Построению программы самовоспитания обычно предшествует выработка системы "правил жизни", которые постепенно становятся принципами поведения и деятельности личности. Например, никогда и никуда не опаздывать; никогда и никому не отвечать односложно "да" или "нет" - искать другие формы ответа; никогда и никому не отказывать в помощи и т.п. Наряду с программой самовоспитания можно составить и план работы над собой: план-максимум на большой отрезок времени и план-минимум (на день, неделю, месяц).
Для первокурсников, которые еще не накопили достаточного опыта работы над собой, более приемлемой представляется программа, состоящая из трех разделов. Приведем ее упрощенный <лля удобства восприятия) вариант:
По понятным причинам не все задачи и направления работы над собой можно зафиксировать в программе. Подчас в этом и нет особой необходимости. Главное, чтобы каждый, вступивший на педагогическую стезю, выработал свой свод жизненных правил, принципов и неукоснительно руководствовался ими в жизни.
Средства и способы самовоздействия
бесконечно разнообразны. Учитывая особенности своей личности и конкретные условия, каждый человек выбирает их оптимальное сочетание. Особое место в ряду средств самовоспитания занимают средства управления своим психическим состоянием, т.е. средства саморегуляции. К ним относят разного рода приемы отключения, самоотвлечения, расслабления мышц (релаксации), а также самоубеждение, самоприказ, самоконтроль, самовнушение и др. В последние годы благодаря широкой популяризации все шире используются методы и приемы целенаправленного самовнушения с помощью специальных словесных формул - аутотренинг.
Совершенное овладение интегральным умением педагогически мыслить и действовать не может быть обеспечено без специальных упражнений, направленных на развитие наблюдательности, воображения как основы предвидения и творческого проектирования своих действий и действий воспитанников. Научное педагогическое мышление выражается в свободном оперировании педагогическими фактами, их разложении на составляющие компоненты с целью проникновения в их сущность, установлении аналогий, сходства и различия в педагогических явлениях. Для этого будущий учитель должен научиться классифицировать факты и явления, устанавливать причины и выявлять мотивы поведения и деятельности участников социального взаимодействия, решать аналитические, прогностические и проективные задачи.
§ 4. Основы самообразования студентов педагогического вуза и учителей
В педагогическом вузе вчерашние выпускники школ попадают в новые условия, которые предъявляют к ним высокие требования: уметь рационально распределять и планировать свое время, организовывать свое рабочее место, работать с книгой и специальной литературой и т.п.
Овладение умениями и навыками самостоятельной работы начинается с установления гигиенически и педагогически обоснованного режима дня. Надо так спланировать свою учебную и внеучебную деятельность, чтобы оставалось время и для самообразовательной работы, и для культурного отдыха.
Овладение навыками самостоятельной работы и умениями рациональной организации учебного труда свидетельствует о сформированности культуры умственного труда, которая включает:
культуру мышления, проявляющуюся в умениях анализа и синтеза, сравнения и классификации, абстрагирования и обобщения, "переноса" полученных знаний и приемов умственной деятельности в различные новые условия;
устойчивый познавательный интерес, умения и навыки творческого решения познавательных задач, умения сосредоточиться на главных, наиболее важных в данный момент проблемах;
рациональные приемы и методы самостоятельной работы по добыванию знаний, совершенное владение устной и письменной речью;
гигиену умственного труда и его педагогически целесообразную организацию, умение разумно использовать свое время, расходовать физические и духовные силы.
Наиболее эффективный путь профессионального самообразования учителя - разработка одной из научных или методических проблем в рамках комплексной темы школы.
потенциал личность педагог профессиональный
Психологи, основываясь на положении С.Л. Рубинштейна, выделяют две модели труда педагога: модель адаптивного поведения и модель профессионального развития.
Модель адаптивного поведения характеризуют:
Пассивное, конформное принятие педагогом целей и ценностей крупы,
Подчинение среде, отсутствие стремления к независимости от воздействий извне,
Неспособность к гибкому поведению, подчинение профессиональной деятельности внешним обстоятельствам,
Низкий уровень развития профессионального самосознания,
Использование наработанных алгоритмов решений педагогических задач.
Модель профессионального развития предполагает:
Способность педагога выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики и увидеть свой профессиональный труд в целом;
Способность принимать, осознавать, оценивать трудности педагогического процесса, самостоятельно и конструктивно разрешать их. Рассматривать трудность как стимул собственного развития;
Осознание педагогом своих потенциальных возможностей, перспектив личностного и профессионального роста;
Способность к поиску, творчеству, готовность делать выбор;
Осознание педагогом ответственности за все, что происходит с ним и его воспитанниками;
Способность планировать и ставить цели профессиональной деятельности, изменяя ради их достижения себя самого.
Профессиональное развитие педагога понимается:
Как рост, становление, интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений,
Как активное качественное преобразование своего внутреннего мира, приводящее к новому способу жизнедеятельности - творческой самореализации в профессии.
Подчеркнем, что:
· Профессиональное развитие понимается прежде всего как саморазвитие, т.е. внутренняя активность педагога по качественному преобразованию себя самого, самоизменению;
· Профессиональное развитие неотделимо от личностного и может рассматриваться как процесс самопроектирования личности педагога;
· В качестве фундаментального условия профессионального развития педагога рассматривается становление его профессионального самосознания;
· Психологический механизм развития самосознания - превращение собственной деятельности педагога в предмет практического образования;
· Результатом развития является творческая самореализация педагога, формирование индивидуального стиля деятельности.
Рефлексия
Понятие рефлексия возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. В контексте философской проблематики рефлексия обычно трактуется как:
Способность разума и мышления обращаться на себя;
Анализ знания с целью получения нового знания;
Самонаблюдение за состоянием ума и души;
Выход из поглощенности жизнедеятельностью в ментальный план, исследовательский акт, направленный на основания собственного осуществления.
Рефлексия выступала в качестве одного из объяснительных принципов организации и развития психики человека, и прежде всего ее высшей формы - самосознания.
Анализ работ, посвященных изучению рефлексии, показывает, что она исследуется в четырех основных аспектах: кооперативном, коммуникативном, личностном и интеллектуальном.
Кооперативный аспект
Рефлексия трактуется как «высвобождение» субъекта из процесса деятельности, его «выход» во внешнюю позицию по отношению к ней (Г.П. Щедровицкий).
При этом акцент делается на результатах рефлексии, а не на ее процессуально-психологических механизмах.
Коммуникативный аспект
Рефлексия рассматривается как существенная составляющая развитого общения и межличностного восприятия, которая характеризуется как специфическое качество познания человека человеком (А.А. Бодалев).
Личностный аспект
Рефлексия понимается кА процесс переосмысления, механизм дифференциации в каждом развитом и уникальном человеческом «я» его различных подструктрур и интеграции «Я» в неповторимую целостность.
Интеллектуальный аспект
Рефлексия определяется как умение субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия (В.В. Давыдов). Такое ее понимание служит одним из оснований, позволяющих раскрыть представления о психологических механизмах теоретического мышления и реализовать их в возрастной и педагогической психологии.
Мы понимаем рефлексию как процесс осмысления, переосмысления и преобразования субъектом содержания и форм своего опыта, которые порождают действенное отношение личности как целостного «Я» к собственному поведению и общению, к осуществляемой деятельности. Социокультурному и вещно-экологическому окружению человека.
Подчеркнем что:
· Профессиональная педагогическая рефлексия - сложный психологический феномен, выражающийся в способности преподавателя входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности для развития личности учащегося;
· Речь идет о постоянной рефлексии личностью способов действенного самоопределения и самопостроения в контексте формирующихся в культуре идеалов и ценностей; такого рода рефлексивное самопректирование обеспечивает создание новых способов поведения, общения и деятельности, а также смысловых перспектив реализации потенциала личности в творчестве;
· Рефлексия является основным инструментом профессионального развития педагога, формирования его индивидуального стиля деятельности.
Рефлексивное обучение
Основные идеи, лежащие в основе разработки модели рефлексивного обучения:
· Обучения из опыта;
· Обучения на основе непрерывной рефлексии.
Процесс рефлексивного обучения можно описать в виде последовательных шагов:
· Действие;
· Мысленное возвращение к действию, ситуации и их конкретное описание;
· Определение наиболее существенных черт ситуации;
· Разработка альтернативных способов действия.
· Осуществления альтернативных способов действия.
1. действие
2. взгляд назад на действие
3. осознание существенных аспектов
4. разработка альтернативных способов действия
5. попытка воплотить альтернативный способ действия
Рефлексивно-инновационная модель обучения, основанная на непрерывной систематической рефлексии, может быть представлена процессами целостного переосмысления опыта.
Рефлексивно-инновационная модель обучения
Основной принцип состоит в том, что наличная ситуация и опыт субъекта решения не может служить средством или подсказкой для творческого решения.
Наличный опыт оказывается лишь материалом для выявления смыслопорождающих возможностей человека, которые обеспечивают рефлексивный процесс-осмысление, переосмысление и действенное преображение действительности его жизнедействия (С.Ю. Степанов). Как только происходит такое переосмысление, то возникает предпосылка к порождению нового. Умение переосмыслить опыт совей деятельности одна из главных предпосылок дальнейшего саморазвития человека. Развивая рефлексивные способности человека, мы тем самым обеспечиваем обновление мышления, мировоззрения, системы ценностных ориентаций.
Психолого-педагогическое обеспечение таких процессов возможно путем создания рефлексивно-инновационной среды. При ее создании одним из основных принципов рефлексивно-инновационного обучения является принцип проживания знаний и практических методов перед их теоретическим осмысление и анализом.
Следующий принцип состоит в том, что рефлексивно-познавательный процесс в целом и каждый его элемент в отдельности должны исходить из интересов участников этого процесса.
Создание рефлексивной среды предполагает использование различных методик обучения рефлексии и обучения на основе непрерывной рефлексии. Одной из таких методик является «Педагогический дневник», варианты его использования разработаны в европейском (в частности голландском опыте) подготовки педагогов.
Профессиональное развитие и самовоспитание педагога
Гуманизация как общего, так и профессионального образования связана с развитием творческих возможностей человека, созданием реальных условий для обогащения интеллектуального, эмоционального, волевого и нравственного потенциала личности, стимулированием у нее стремления реализовать себя, расширять границы саморазвития и самоосуществления Такая идеальная гуманистическая цель образования, считал известный философ Э.В.Ильенков, позволит вывести каждого
человека в его индивидуальном развитии на передний край человеческой культуры, на границу познанного и непознанного, сделанного и несделанного. Перевод человека на новый уровень овладения культурой, изменение его отношения к миру, другим людям и к себе, повышение ответственности за свои действия и их последствия - основной результат гуманизации образования. Идея личностного развития выводит цель современного педагогического образования за пределы традиционных представлений о нем как о системе передачи некоторой суммы профессиональных знаний и формирования соответствующих им умений и навыков.
При традиционном подходе педагог выступает лишь в качестве основы жестко регламентированной педагогической деятельности. В рамках же гуманистического подхода целью образования выступает непрерывное общее и профессиональное развитие индивидуальности и личности всех участников педагогического процесса, в том числе и педагога.
В связи с этим меняется и цель профессиональной подготовки педагога. Кроме профессиональных знаний, умений и навыков (профессиональная компетентность) она охватывает и общекультурное развитие педагога, формирование у него личностной позиции (мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности). Причем это единство выглядит не как сумма свойств, а как качественно новое образование. Оно характеризуется таким уровнем развития личности педагога, на котором действия и поступки определяются не столько внешними обстоятельствами, сколько внутренним мировоззрением, установками.
Вхождение в профессию, считают психологи, есть «врастание» в «суперроль», во многом предопределяющую стиль и образ жизни человека. Общая удовлетворенность человека в значительной мере зависит от того, насколько насыщаются его фундаментальные потребности: потребность в творческой самореализации, понимании и признании индивидуальных ценностей ближайшим окружением референтных лиц, в развитии и саморазвитии и др.
Человек не может «просто жить» и выполнять свою работу, он должен обрести цель, в которой работа и профессия, а главное, он сам и его действия в профессии занимают определенное место.
В том случае, если избранная профессия не противоречит сформировавшимся личностным особенностям и профессиональное становление личности соответствует основным ее ценностным представлениям, то можно ожидать в будущем
ценностного отношения к профессиональной деятельности. Другими словами, в этом случае отмечается единство личностного развития и профессионального роста личности.
Следовательно, проблема выбора профессии и овладения деятельностью является частью проблемы смысла жизни.
В научной литературе проблема профессионального соответствия ассоциируется с наличием определенного потенциала задатков или способностей, которые могут обеспечить успешное формирование необходимых профессиональных знаний, умений и навыков. О гармоничном развитии личности, о профессионализации как процессе, в значительной степени определяющем это развитие, речь практически не идет. Предполагается, что с личностью будет все в порядке, если она по отдельным параметрам соответствует требованиям, предъявляемым профессиональной деятельностью к субъекту. Однако в ряде случаев даже при наличии требуемых качеств человек оказывается неспособным достичь таких состояний, как плодотворность (Э.Фромм), самоактуализация (А.Маслоу), идентичность (Э.Эриксон). Это как раз тот случай, когда состоялась не личность, а функционер, для которого характерна двойственная ролевая позиция: для работы и для себя.
Личностное развитие и профессиональный рост педагога как органичное единство возможны тогда, когда в процессе «врастания» в профессию (выбор профессии, профессиональное обучение, осуществление педагогической деятельности) осуществляется целенаправленное разрешение ряда противоречий. Прежде всего это противоречие, возникающее в индивидуальном сознании между эталоном личности профессионала и образом своего внутреннего, уже существующего - «Я».
Мотивы личностного развития педагога. Установлено, что большинство студентов, поступающих в педагогические вузы, имеют интерес к профессии педагога или склонность к педагогической деятельности. При этом определяющими факторами, оказавшими влияние на выбор профессии, являются первая учительница или один-два учителя, преподававших учебный предмет в средних и старших классах, личный опыт педагогической работы.
Мотивы выбора педагогической профессии во многом предопределяют и мотивы учения студентов педагогического вуза. Если принять во внимание, что мотив - это не что иное, как потребность, то для будущих учителей такой потребностью может быть «чистый» познавательный интерес, стремление лучше подготовиться к самостоятельной профессиональной деятельности, чувство долга и ответственности или же
стремление посредством учения выделиться среди однокурсников, занять престижное положение в коллективе, избежать нареканий со стороны преподавателей и родителей, желание получить похвалу, повышенную стипендию и т. п.
Мотивы разделяются на ведущие (долговременные) и ситуативные. Кроме того, различают внешние и внутренние мотивы. Деятельность педагога представляет собой цепь различных ситуаций. В одних ситуациях цель деятельности и мотив совпадают. Другие ситуации воспринимаются как целенаправленное принуждение, когда цель и мотив не совпадают. В этом случае к цели педагогической деятельности педагог может относиться безразлично и даже негативно. В ситуациях первого типа педагоги работают с увлечением, вдохновенно, а следовательно, и продуктивно. Во втором случае - с неизбежным нервным напряжением и обычно не имеют хороших результатов.
Педагогическая деятельность является весьма сложной и поэтому обычно вызывается несколькими мотивами, различающимися по силе, личной и социальной значимости. По-лимотивированность педагогической деятельности - явление обычное: учитель может хорошо работать ради достижения высоких результатов, но в то же время удовлетворять другие свои потребности (признание коллег, моральное и материальное поощрение и др.).
Важнейшую роль играют социально ценные мотивы педагогической деятельности. К ним относятся чувство профессионального и гражданского долга, ответственность за воспитание детей, честное и добросовестное выполнение профессиональных функций (профессиональная честь), увлеченность предметом преподавания и удовлетворение от общения с детьми; осознание высокой миссии учителя; любовь к детям, чувство призвания.
Творческая индивидуальность педагога. Гуманизация образования в значительной степени зависит от ориентации учителя на творчество в его деятельности. Уровень творчества показывает меру реализации учителем своих возможностей и является важнейшей характеристикой его личности, обусловливающей авторский педагогический стиль.
Творческую индивидуальность учителя характеризует прежде всего потребность в самореализации, т. е. стремление к возможно более полной реализации своих потенций в профессиональной деятельности. Потребность в самореализации характерна для человека с достаточно развитым самосознанием, способного к выбору.
Теоретическое и практическое значение в этой связи приобретает идея единства потенциального и актуального в развитии личности педагога. Согласно этой идее, необходимо учитывать не только, уже проявившиеся, существующие, но и потенциальные характеристики личности, те природные особенности, которые еще не проявились. Формой потенциального выступают цели, стремления, идеалы личности, а также объективные перспективы и возможности ее развития.
С.Л.Рубинштейн подчеркивал, что человека как личность характеризует не только то, что есть, но и то, чем он хочет стать, к чему он активно стремится, т.е. его характеризует не только то, что уже сложилось и составляет содержание его внутреннего мира и деятельности, но и то, что является сферой возможного развития.
Деятельность учителей-новаторов, мастеров педагогического труда доказывает, что чем ярче индивидуальность педагога, тем гармоничнее сочетаются в нем профессионализм и духовная культура, тем своеобразнее он воспринимает, оценивает и преобразует окружающую действительность, а потому он более интересен учащимся, обладает большими возможностями влияния на развитие их личности.
Творческая индивидуальность проявляется не только в освоении накопленной человечеством культуры и развитии на этой основе индивидуальной духовной культуры. Она прежде всего выражается в активной преобразовательной деятельности, в процессах личностного выбора и личностного вклада, полной отдачи себя.
Условия развития творческой индивидуальности педагога. Рядом исследований установлена совокупность условий, необходимых для формирования профессионального самосознания будущего педагога. Они способствуют возникновению у педагога потребности в творческой профессиональной деятельности. Среди условий можно выделить следующие:
Обращенность сознания на себя как на субъект педагогической деятельности;
Переживание конфликтов;
Способность к рефлексии;
Организация самопознания профессионально-личностных качеств;
Использование совместных форм деятельности;
Широкое вовлечение будущего учителя в различные виды профессионально-нормативных отношений;
Предоставление возможности для наиболее полного сравнения и оценивания профессионально важных качеств,
умений и навыков; формирование правильного оценочного отношения к себе и к другим и др.
Как видно, важнейшее место в развитии творческой индивидуальности педагога занимает саморазвитие. Студент как «автор» саморазвития должен обладать следующими свойствами: способностью самостоятельно формулировать задачи по саморазвитию и вырабатывать стратегию и тактику их достижения; самостоятельно добывать учебную и профессиональную информацию и оперировать ею в связи с решением теоретических и практических задач; искать новые средства решения образовательных задач; получать новые знания в общении с группой, однокурсниками; извлекать новые знания, необходимые для решения собственных задач, в общении с преподавателями, учителями школ.
Творческое самосовершенствование учителя предполагает осознание себя как творческой индивидуальности, определение своих профессионально-личностных качеств, требующих совершенствования и корректировки, и разработку долгосрочной программы саморазвития.
Потребность в самосовершенствовании строится на идеалах личности.
Педагогический идеал - это представление педагога о том, каким он должен быть в соответствии с той педагогической целью, которую он ставит перед собой. Так, если учитель ориентирован на ребенка и его интересы, то его личностные характеристики и методы деятельности будут иные, нежели при ориентации на учебный предмет. Педагогический идеал - это сплав социального заказа общества и педагогического кредо самого педагога. Он проявляется в осознании им своей миссии, в видении себя в педагогическом процессе.
Идеал педагога конкретизируется в системе задач, которые ему приходится решать повседневно. Именно это придает работе учителя неповторимый и одновременно творческий характер. В процессе превращения педагогического идеала в реальную деятельность и происходит то, что именуется педагогическим творчеством. Преодоление противоречий между педагогическим идеалом и реальной педагогической практикой и вызывает потребность добавлять, преобразовывать, искать иные способы решения педагогических задач. В повседневном разрешении возникающих и познаваемых противоречий заключается источник педагогического творчества.
Профессиональное саморазвитие педагога. Утверждение К.Д.Ушинского о том, что педагог живет до тех пор, пока учится, в современных условиях приобретает особое значение.
Сама жизнь поставила на повестку дня проблему непрерывного педагогического образования. А. Дистервег писал, имея в виду учителя: «Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием» {Дистервег А. Избр. пед. соч. - М.,1956. - С. 74).
Способность «творить себя» в соответствии с социально-нравственными идеалами, в которых профессиональная компетентность, богатая духовная жизнь и ответственность стали бы естественными условиями человеческой жизни, острейшей потребностью дня.
Профессиональное саморазвитие, как и любая другая деятельность, имеет в своей основе довольно сложную систему мотивов и источников активности. Обычно движущей силой и источником самовоспитания педагога называют потребность в самосовершенствовании.
Различают внешние и внутренние источники активности саморазвития. Внешние источники (требования и ожидания общества) выступают в качестве основных и определяют направление и глубину необходимого саморазвития. Вызванная извне потребность педагога в самовоспитании в дальнейшем поддерживается личным источником активности (убеждениями, чувством долга, ответственности, профессиональной чести, здорового самолюбия и т.п.). Эта потребность стимулирует систему действий по самосовершенствованию, характер которых во многом предопределяется содержанием профессионального идеала. Другими словами, когда педагогическая деятельность приобретает в глазах педагога личностную, глубоко осознанную ценность, тогда и проявляется потребность в самосовершенствовании, тогда и начинается процесс саморазвития.
Для развертывания процессов саморазвития большое значение имеет уровень сформированности самооценки. Психологи отмечают два приема формирования верной самооценки. Первый состоит в том, чтобы соотнести уровень своих притязаний с достигнутым результатом, а второй - сопоставить их с мнениями окружающих. Если притязания невысоки, то это может привести к формированию завышенной самооценки. Изучение характера затруднений в деятельности педагогов показало, что только те, кто ставят перед собой высокие задачи, имеют затруднения. Это, как правило, творчески работающие педагоги. Те же, кто не имеют высоких притязаний, обычно удовлетворены результатами своей работы, высоко их оценивают, в то время как отзывы об их работе далеки от
желаемых. Вот почему так важно каждому человеку, избравшему педагогическую профессию, сформировать в своем сознании идеальный образ педагога.
Если к саморазвитию относиться как к целенаправленной деятельности, то обязательным компонентом ее должен быть самоанализ. Педагогическая деятельность предъявляет особые требования к развитию познавательных психических процессов: мышления, воображения, памяти и др. Не случайно многие психологи и педагоги в ряду профессионально значимых свойств личности учителя называют способность к распределению внимания, профессиональную память на лица, имена, психические состояния, педагогическое воображение, наблюдательность и т.д.
Составной частью профессионального саморазвития является самообразовательная работа педагога.
Овладение умениями и навыками самостоятельной работы начинается с установления гигиенически и педагогически обоснованного режима дня. Надо так спланировать свою учебную и внеучебную деятельность, чтобы оставалось время и для самообразовательной работы, и для культурного отдыха.
В деятельности педагога, для которого характерна культура умственного труда, проявляются следующие компоненты:
Культура мышления как совокупность умений анализа и синтеза, сравнения и классификации, абстрагирования и обобщения, «переноса» полученных знаний и приемов умственной деятельности в новые условия;
Устойчивый познавательный процесс, умения и навыки творческого решения познавательных задач, умения сосредоточиться на главных, наиболее важных в данный момент проблемах,
Рациональные приемы и методы самостоятельной работы по добыванию знаний, совершенное владение устной и письменной речью;
Гигиена умственного труда и его педагогически целесообразная организация, умение разумно использовать свое время, расходовать физические и духовные силы.
Наиболее эффективный путь профессионального самообразования педагога - его участие в творческих поисках педагогического коллектива, в разработке инновационных проектов развития образовательного учреждения, авторских курсов и педагогических технологий и т.д.
Оценка эффективности и стадии саморазвития. Саморазвитие имеет как бы двойной педагогический результат.
С дной стороны - это те изменения, которые происходят в личностном развитии и профессиональном росте, а с другой - овладение самой способностью заниматься саморазвитием. Судить о том, овладел ли будущий педагог этой способностью, можно по тому, научился ли он осуществлять следующие действия {Елканов С.Б., 1989):
Целеполагание: ставить перед собой профессионально значимые цели и задачи саморазвития;
Планирование: выбирать средств;; и способы, действия и приемы саморазвития;
Самоконтроль: осуществлять сопоставление хода и результатов саморазвития с тем, что намечалось;
Коррекция: вносить необходимые поправки в результаты работы над собой.
Овладение такими действиями требует времени и определенных умений. Поэтому исследователи выделяют стадии профессионального саморазвития.
Наначальной стадии овладения профессиональным самовоспитанием его цели и задачи неконкретны, их содержание недостаточно определено. Они существуют в виде неопределенного желания стать лучше вообще, которое появляется при воздействии внешних стимулов. Средства и способы самовоспитания еще не вполне освоены. Процесс самовоспитания протекает как учебная процедура, поэтому студент нуждается в помощи со стороны значимого другого (преподавателя).
Навторой стадии овладения саморазвитием целеполагание становится более определенным и конкретным. При этом цели и задачи, которые ставит перед собой студент, касаются конкретных качеств его личности. Многое в процедурах саморазвития зависит от внешних обстоятельств. Однако по мере накопления опыта процедуры реализации саморазвития сокращаются. Рассудительность, самоинструкция, самокритичность - существенные проявления саморазвития на этой стадии.
Натретьей стадии саморазвития педагог самостоятельно и обоснованно формулирует его цели и задачи. При этом содержание саморазвития поднимается от частных качеств до глобальных или общих профессионально значимых свойств личности. Планирование работы над собой, отбор средств самовоздействий осуществляется легко. Все основные действия саморазвития - целеполагание, планирование, самоконтроль, самокоррекция - осуществляются автоматически, непринужденно.
Контрольные вопросы и задания
1. Назовите задачи педагогической деятельности.
2. Чем отличается профессиональная пригодность педагога от профессиональной готовности?
3. Что такое педагогическое мастерство?
4. Что включают в себя понятия «педагогическая» и «гуманитарная культура»? Каковоих соотношение?
5. Какими личностными характеристиками должен обладать педагог?
6 Какие умения необходимы учителю для педагогической деятельности?
7. Как связаны профессиональный рост и личностное развитие педагога?
8. Зачем учителю нужны навыки творческой деятельности?
9. Какие виды инноваций вы знаете?
Литература
Елканов С Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. - М., 1989.
Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. - М., 1985.
Кан-Калик В. А.. Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.-М.,1990.
Мищенко А. И. Введение в педагогическую профессию. - Новосибирск, 1991.
Основы педагогического мастерества / Под ред. И. А. Зязюна.-М., 1989.
Профессиональная культура учителя / Под ред. В. А. Сластенина. М., 1993.
Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. -М., 1983.
Шитов Е. Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте развития отечественных теорий личности. - Ростов н/Д, 1995.
Раздел II
Лидия Мясникова
Профессионально-личностное становление и развитие педагога
Профессионально-личностное становление и развитие педагога
Настоящее время характеризуется увеличением темпа жизни. Обновление информации, ее качественное изменение, упрощение способов доступа к данным требует от человека умения быстро ориентироваться в социальном пространстве и оперативно реагировать на все преобразования. Изменяются и требования к современному педагогу . Ему важно не только соответствовать профессиональным требованиям , но и повышать уровень собственного развития , гибкости своего мышления, находиться в постоянном поиске нового в общекультурной, научной и профессиональной области с учетом меняющихся потребностей государства, общества, экономики и рынка труда.
Профессиональное становление педагога неразрывно связано с такими процессами, как самообразование, самовоспитание, саморазвитие .
Самообразование - это процесс самостоятельного приобретения знаний, предполагающий непосредственный личный интерес занимающегося.
Самообразование призвано выполнять следующие функции (Князева М. Л.) :
Экстенсивная (накопление, приобретение новых знаний) ;
Ориентировочная (определение себя в культуре и своего места в обществе) ;
Компенсаторная (преодоление недостатков обучения, ликвидация «белых пятен» в своем образовании);
- саморазвития (совершенствование личной картины мира, своего сознания, памяти, мышления, творческих качеств);
Методологическая (преодоление профессиональной узости , достраивание картины мира);
Коммуникативная (установление связей между науками, профессиями , сословиями, возрастами);
Сотворческая (сопутствие, содействие творческой работе, непременное дополнение ее) ;
Функция омолаживания (преодоление инерции собственного мышления, предупреждение застоя в общественной позиции);
Психологическая, психотерапевтическая (сохранение полноты бытия, чувства причастности к широкому фронту интеллектуального движения человечества);
Геронтологическая (поддержание связей с миром и через них жизнеспособности организма) .
Таким образом, самообразование – это необходимое условие жизни современного образованного человека, обязательное слагаемое его профессионального успеха .
Самовоспитание – это систематическая деятельность человека, направленная на усвоение опыта предшествующих поколений, формирование личности через самостоятельную работу над собой.
Самовоспитание неразрывно связано с самопознанием и осознанием реального и идеального Я, своего жизненного опыта и отношений с окружающим миром.
Специалисты выделяют ряд функций, присущих самовоспитанию :
Компенсаторная (расширение знаний о себе, своих способностях и возможностях) ;
Адаптирующая (позволяет педагогу своевременно приспосабливаться к меняющемуся миру, ориентироваться в новых условиях );
- развивающая (предполагает формирование способности активно и компетентно участвовать в преобразовании себя, своей педагогической деятельности , непрерывное обогащение творческого потенциала личности).
Саморазвитие – это процесс целенаправленного сознательного изменения своей личностной сферы через самосознание, самооценку, самоорганизацию и самоуправление.
По классификации Е. А. Климова выделяется несколько этапов профессионального становления :
Фаза оптации (период выбора профессии ) ;
Фаза адепции (этап обучения выбранной профессии ) ;
Фаза адаптации (вхождение в профессию и привыкание к ней ) ;
Фаза интервала (приобретение профессионального опыта ) ;
Фаза мастерства (квалифицированное выполнение трудовой деятельности) ;
Фаза наставничества (передача профессионалом своего опыта ) .
Результатом профессионально-личностного становления и развития педагога является овладение педагогическим мастерством .
Педагогическое мастерство – это высший уровень осуществления педагогической деятельности , проявляющийся в овладении педагогом искусства воспитания и обучения и стремлении к постоянному совершенствованию.
Внешне мастерство выражается в успешном решении разнообразных педагогических задач , в высоком уровне организации учебно-воспитательного процесса. Но суть его в тех качествах личности учителя, которые порождают эту деятельность, обеспечивают ее успешность. И эти качества нужно искать не только в умениях, а в той системе свойств личности, ее позиции, которые и создают педагогу возможность действо-вать продуктивно и творчески.
Высокий уровень мастерства повышает качество всей работе педагога , способствует формированию профессиональной позиции , которая аккумулирует в себе высшие уровни направленности, знаний и готовности к осуществлению профессиональной деятельности . Расширение педагогических знаний дает инструмент для самоанализа работы педагога и выявления резервов самодвижения; высокий уровень способностей стимулирует все более яркое самораскрытие личности.
Публикации по теме:
Профессионально-значимые качества воспитателя дошкольной общеобразовательной организации В конце XIX века в исследованиях П. Ф. Каптерева, выдающего русского педагога и психолога, доказано, что одним из важнейших факторов успешности.
Программа «Я и ТЫ», направленная на социально - личностное развитие детей Программа «Я и ТЫ» Подготовил воспитатель стационарного отделения Дмитриева Лариса Ивановна Вязьма 2016 год Пояснительная.
Методическая тема: «Формирование культурно – гигиенических навыков у детей 2 – 3 лет». Цель: воспитание культурно – гигиенических навыков.
Программа профессионально-личностного саморазвития педагога Тема: «Формирование ценностей здорового образа жизни на основе сотрудничества воспитанников со взрослыми и сверстниками» Цель: обеспечить.
Развитие профессиональных компетенций педагога дошкольной образовательной организации Развитие профессиональных компетенций педагога дошкольной образовательной организации (в условиях реализации ФГОС дошкольного образования).